新课程倡导建立现代的学习方式, 特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线;另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。在这种理念的指引下，教师在不断地转变教学观念，越来越重视学生问题意识的培养，在课堂教学中要求学生质疑问难成了不可缺少的环节。但在教学中，我们发现老师们往往只是注意培养学生质疑的意识和习惯，忽视了对学生质疑能力的培养，忽视了学生质疑的质量和实效。面对学生质疑时存在的一些问题，没有给予正确的引导，缺少质疑方法的指导。质疑问难的环节有时成了“花瓶”，在课堂教学中成为一种形式和点缀，并没对学生的学习带来更多的启示，对学生探究能力和分析能力的培养也没带来有益的帮助。

　　一、课堂教学中学生的质疑存在的问题

　　根据课堂教学调研所得，笔者认为学生的质疑存在的问题主要体现在以下方面：

　　(一)明知故问。“问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生的心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。”当学生问题的产生是真正源于这种求知状态时，问题的提出才具有真实性。但是我们发现学生有些问题的提出并不是真正源于自身的困惑，只是为了完成“质疑”这个学习任务，为提问而提问。如在一节学习《花钟》的语文课上，教师让学生自读课文第二自然段，读后汇报收获或提出不明白的地方，有一学生提了这样一个问题：“不同的植物为什么开花的时间不同呢?”这个问题本身就是课文提出的，而且文中接下来就有解释。这名学生提出这样一个问题，如果不是为了完成“质疑”这个任务，明知故问的话，那就是根本没有认真进行文本阅读。这种提问的态度是对学习的一种敷衍。

　　(二)皮毛之问。在课堂教学当中，我们发现有的学生提出的问题较为浅显，探究的价值不高，比如对字词读音、词义的提问。这些问题完全可以通过课前预习解决，而不应该占用课堂上宝贵的学习时间(个别词义在文中如果蕴含深意的话，这种情况则另当别论)。当然，对不同年级段的学生，我们提出质疑的要求应有所不同，低年级的应以培养学生敢问、好问为主，对提问的质量不应要求过高，但到了中高年级就应该注意培养学生会问、善问的能力，引导学生提出有价值的、值得思考和探讨的问题。一节课的时间是有限的，课堂上过多出现皮毛之问，不但对学习没有太大的帮助，而且为了解决这些问题会浪费了宝贵的时间，影响了教学的效果。

　　(三)不着边际的提问。在一节《飞夺泸定桥》的课堂教学观摩课中，当学习到红军飞夺泸定桥一段，战士们除了武器，每人带一块木板，一边前进一边铺桥的内容时，有学生提出这样的问题：“战士们的木板是怎样来的?”学习《小音乐家扬科》时，有的提问：“扬科的父亲在哪里?为什么不管他?”以上问题的提出随意性较大，学生的思维游离得太远。在课堂教学当中，这样随意的问题并不少见。对这样的问题有没有解决的必要?值不值得解决?这要视乎问题本身对完成本节课的学习目标和解决教材的重点有多大的帮助。日本的课堂提问研究就特别注意区分“重要的提问”和“徒劳的提问”，认为后者劳而无功，影响甚至破坏教学的效果，提倡核心性提问，即要围绕教材的重点内容，紧扣住教材主要内容展开提问，体会作者表达的思想感情，这样提出的问题才有探究的价值。

　　二、引领学生学会质疑的主要做法

　　针对以上学生质疑中存在的问题，我认为教师应该从以下方面做好学生质疑问难的引路人，不仅让学生养成“好问”的态度和习惯，还要培养学生良好的问题意识，形成“善问”的能力。

　　首先，应端正学生提问的思想。要鼓励学生大胆质疑，同时也要培养学生良好的问题意识和提问习惯。要引导学生紧紧围绕学习的目标和重点来展开思考，提出的问题是要值得探究，对解决重点内容是真正有帮助的。

　　其次，给学生酝酿问题的时间要充裕。学生要提出有价值的问题，必须对学习内容有所了解，并且有一个充分思考的过程，否则所提出的问题只会是“蜻蜓点水”、无关痛痒。因此让学生提出问题前，教师要给学生提供充裕的读书、了解课文内容的时间，并要求学生边读书边思考，对重点的内容，关键之处还要引导学生展开讨论、交流。学生有了思维的“碰撞”，才会产生“问题”的火花，才有可能提得出值得探讨的问题。

　　第三，教师对学生提出的问题要善于归纳和提炼。在学生所提的问题中，有些意思是一样的，指向性是一致的，教师就要善于把这些问题进行归纳，变为一个问题;在所提的一大堆问题中，要善于筛选，提炼出有价值的、重要的问题来讨论解决，这样教学的效率才会提高。

　　第四，对学生的提问不能搪塞敷衍。课堂上学生有时生成的问题是教师备课时预设不到的，有的教师由于缺乏教学机智或困于学识，往往会被学生问个措手不及，阵脚大乱，于是对这些问题或置之不理，或含糊作答、敷衍了事，甚至给出错误的答案误导学生，这些做法都是不可取的。如一位教师在上《惊弓之鸟》这一课时，让学生提问题，一位学生提问：“文中提到的魏国在哪里?”显然老师备课时并没有关注到这个细枝末节的问题，一下子就给问住了，支支吾吾不知怎样作答时，有个学生冲口说道：“这是三国演义的魏国。”老师也没细想，为了好下台，就顺口说：“是呀，三国演义里就有个魏国。”但两个魏国处于不同的朝代，此“魏国”并非三国时候的“魏国”。老师这样不加思考和应学生的做法，不但是答非所问，而且犯了指鹿为马的错误，在知识上误导了学生。当然，老师也会有解决不了问题的时候。有些问题在课堂上不能解决，布置学生回去查阅资料了解也是可行的途径，但任务布置了就要追踪落实，一定要找时间把问题解决，不能不了了之。否则学生多次受到糊弄后，提问的积极性和兴趣就会悄然减弱，探究的热情之火就会慢慢熄灭，对老师提出的质疑任务也会敷衍了事。

　　第五，要懂得运用教学机智应对始料不及的提问。面对来自学生的各种意想不到的问题，作为老师要不断丰富自己的学识，提高教学技能，学会运用自己的教学机智巧妙地“化险为夷”。一次，一位老师在上《一夜的工作》这一课时，有位学生提出了这样一个问题：“文中提到的这一天指的是哪一天?”关于这个问题，教参上没提，老师也没了解过，所以当场解决不了，只好安排学生回去查资料。如果老师具有教学机智的话，完全可以借助这个问题引导学生再进一步体会周总理废寝忘食、日理万机的辛劳，而无需拘泥于解决“这一天”具体指哪年哪月哪日。老师可以饱含深情地说：“是啊，这一天，作者看到了总理工作的劳苦、生活的简朴，被总理的工作态度、生活作风深深地感动了。同学们，仅仅是这一天，总理才是这样做的吗?不是的，总理的每一天都是这样的简朴，总理的每一天都是这样忙碌着。这一天代表了总理的每一天，是总理365个工作日的缩影!让我们来看一份‘总理的一天’的日程安排表吧!”然后出示周总理1974年3月26日至27日工作安排得密密的一份日程表，让学生了解总理这一天的工作。相信经过老师这样煽情的话语，以及具体资料的展示，学生的心灵会受到更大的震动，对总理的人品、人格体会会更深。这样的处理方式，教学效果会更理想。

　　一堂好课往往起源于一个好问题，一个优秀学生往往也在于他提出一个有价值的问题，是一个会提问的人。因此，我们不仅要鼓励学生想问、敢问、乐问，还要重视培养学生会问、善问的能力，做好学生质疑问难的引路人，使质疑问难成为促进学生思维发展、提高学生探究能力的有效途径。